1. Einleitung

Warum Geografie-Didaktik jetzt?

Der Geografieunterricht in Österreich befindet sich im Umbruch. Mit dem Schuljahr 2023/24 trat ein grundlegend überarbeiteter Lehrplan für das Fach „Geografie und wirtschaftliche Bildung" in der Sekundarstufe I in Kraft (Pichler et al., 2023). Die Umbenennung von „Geographie und Wirtschaftskunde" zu „Geografie und wirtschaftliche Bildung" ist dabei mehr als kosmetisch: Sie markiert eine Neuausrichtung hin zu konsequenter Kompetenzorientierung, verankert im Wirkungsgefüge „Gesellschaft – Wirtschaft – Politik – Umwelt" (BMBWF, 2025).

Gleichzeitig stehen Geografie-Lehrkräfte vor einer paradoxen Situation: Die Themen des Fachs — Klimawandel, Migration, Globalisierung, Ressourcenknappheit, Urbanisierung — sind aktueller und gesellschaftlich relevanter denn je. Aber die Stundentafeln schrumpfen: Die roadmap-2030-Studie (Hemmer et al., 2024) dokumentiert einen breiten Konsens unter Lehrkräften, Fachleiter*innen und Hochschullehrenden über den Bedeutungsverlust des Fachs durch reduzierte Stundenzahlen. In Österreich stehen für GW in der Mittelschule insgesamt 7 Wochenstunden über vier Jahre zur Verfügung.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Wie kann der GW-Unterricht in der verfügbaren Zeit möglichst wirksam gestaltet werden? Welche fachdidaktischen Erkenntnisse liegen vor, und wie können sie — insbesondere durch den Einsatz digitaler Werkzeuge und Simulationen — in die Praxis übersetzt werden?

Aufbau und Leitfragen

Dieser Beitrag analysiert den Stand der Geografie-Didaktik in der Sekundarstufe I mit besonderem Fokus auf Österreich und den DACH-Raum:

• Der österreichische Lehrplan 2023: Welche Kompetenzziele, Basiskonzepte und didaktischen Grundsätze definiert der neue Lehrplan?
• Schülervorstellungen und Fehlkonzepte: Welche Alltagsvorstellungen bringen Lernende mit, und wie können diese didaktisch produktiv genutzt werden?
• Kompetenzorientierung: Wie wird der Dreiklang aus Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz in der Praxis umgesetzt?
• Inklusion und Differenzierung: Wie kann GW-Unterricht sprachsensibel, barrierefrei und differenziert gestaltet werden?
• Assessment und Lernstandserhebung: Welche Formen formativer und summativer Beurteilung eignen sich für kompetenzorientierten GW-Unterricht?
• Internationale Perspektive: Was können wir vom DACH-Vergleich und internationalen Entwicklungen lernen?

Der Artikel basiert auf über 135 recherchierten Quellen (Stand April 2026), darunter Beiträge aus der Zeitschrift für Geographiedidaktik (ZGD), GW-Unterricht, International Research in Geographical and Environmental Education (IRGEE) und dem Handbook of Geography Education (Bednarz & Mitchell, 2025). Alle Quellen sind im Quellenverzeichnis mit Qualitätsbewertung zugänglich.

Literatur (Einleitung)

Bednarz, S. & Mitchell, J. (Hrsg.) (2025). Handbook of Geography Education. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-72366-7

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen. BGBl. II Nr. 185/2012 idF BGBl. II Nr. 178/2025.

Hemmer, M., Bagoly-Simó, P., Mehren, R. & Schubert, J. (2024). roadmap 2030: Befragung zu Situation und Perspektiven des Schulfachs Geographie. Zeitschrift für Geographiedidaktik (ZGD).

Pichler, H., Jekel, T., Koller, A. et al. (2023). Das eigene Leben nachhaltig gestalten. Zum Lehrplan für Geographie und wirtschaftliche Bildung. GW-Unterricht, 170. https://doi.org/10.1553/gw-unterricht170s44

2. Grundlagen der Geografie-Didaktik

Was ist Geografie-Didaktik?

Geografie-Didaktik (Geographiedidaktik) ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen geographischer und wirtschaftlicher Inhalte. Sie fragt nicht nur was unterrichtet wird, sondern wie, warum und mit welchem Ziel — und rückt dabei die Lernenden ins Zentrum (Gryl et al., 2023a). Im deutschsprachigen Raum hat sich das Fach als eigenständige wissenschaftliche Disziplin mit spezifischen Forschungsmethoden, Theorien und Publikationsorganen etabliert (Bagoly-Simó & Hemmer, 2017).

Die Besonderheit der Geografie als Schulfach liegt in ihrer Brückenfunktion: Sie verbindet naturwissenschaftliche (physische Geografie) mit gesellschaftswissenschaftlichen (Humangeografie, Wirtschaftskunde) Perspektiven. In Österreich wird diese Integration im Doppelkernfach „Geografie und wirtschaftliche Bildung" (GW) besonders deutlich, das geographische mit ökonomischer Bildung verschränkt (Fridrich, 2012; Sitte & Wohlschlägl, 2001).

Zentrale Konzepte und Paradigmen

Powerful Knowledge in der Geografie

International hat das Konzept des „Powerful Knowledge" (Young, 2008) die Diskussion über Bildungsinhalte neu belebt. Maude (2016) entwickelt daraus fünf Typen mächtigen geographischen Wissens: neue Denkweisen über die Welt, analytische Fähigkeiten, Kontrolle über eigenes Wissen, Teilhabe an öffentlichen Debatten und Wissen über die Vielfalt der Welt. De Miguel González (2024) verbindet diesen Ansatz mit drei Kernkompetenzen: geographischem Denken, räumlichem Denken und Spatial Citizenship.

Basiskonzepte

Der österreichische Lehrplan 2023 definiert acht zentrale fachliche Konzepte, die als „rote Fäden" den Unterricht über vier Jahre hinweg strukturieren (Pichler et al., 2023): Gemeinsamkeiten und Unterschiede, Veränderung und Wandel, Interessen und Macht, Maßstabsebenen und Raum, Leistungserstellung und Nachhaltigkeit, Kooperation und Konkurrenz, Vernetzung und Märkte sowie Ökonomische Prinzipien und Entscheidungsfindung. Fridrich, Hofmann-Schneller und Zimmermann (2017) beschreiben den damit verbundenen Wandel vom themenorientierten zum konzeptbasierten GW-Unterricht.

Raumkonzepte

Wardenga (2022) unterscheidet vier geographische Raumkonzepte: den Containerraum (Ausschnitt der Erdoberfläche), den Raum als System von Lagebeziehungen, den wahrgenommenen Raum („Raum im Kopf") und den gesellschaftlich konstruierten Raum. Hofmann (2015) zeigt in einer empirischen Studie, dass Schüler*innen klassische Raumkonzepte positiver bewerten als neuere — ein Befund, der die Notwendigkeit gezielter didaktischer Arbeit mit Raumkonzepten unterstreicht.

Entwicklung des Fachs in Österreich

Die Geschichte des GW-Unterrichts in Österreich ist geprägt von der besonderen Verbindung von Geografie und Wirtschaftskunde in einem Fach — eine Konstellation, die im internationalen Vergleich selten ist (Sitte, 2001). Der fachdidaktische Grundkonsens 2.0 (Pichler et al., 2017) formuliert Leitlinien für die Lehrer*innenbildung, die Kompetenzorientierung, Lebensweltbezug und kritische Reflexion ins Zentrum stellen.

Forschungslandschaft

Die geographiedidaktische Forschung im deutschsprachigen Raum hat sich seit den 1970er Jahren stark professionalisiert. Bagoly-Simó und Hemmer (2017) dokumentieren in ihrer bibliometrischen Analyse der ZGD (1973–2016) eine Verschiebung von curricularen Fragen hin zu Kompetenzorientierung und empirischer Unterrichtsforschung. Scholten et al. (2024) entwickeln ein fachdidaktisch erweitertes Modell der Unterrichtsqualität für Geografie, das allgemeindidaktische Basisdimensionen mit fachspezifischen Anforderungen verbindet.

International bildet das Handbook of Geography Education (Bednarz & Mitchell, 2025) mit über 40 Kapiteln den aktuellen Stand ab. Hemmer et al. (2024) beschreiben in der roadmap 2030 die Situation und Perspektiven des Schulfachs in Deutschland.

Literatur (Grundlagen)

Bagoly-Simó, P. & Hemmer, M. (2017). Geographiedidaktische Forschungen im Spiegel von ZGD 1973–2016. ZGD.

Bednarz, S. & Mitchell, J. (2025). Handbook of Geography Education. Springer.

de Miguel González, R. (2024). Powerful geography and the future of geographic education. Progress in Human Geography. https://doi.org/10.1177/20438206241229219

Fridrich, C. (2012). Wirtschaftswissen allein ist zu wenig! GW-Unterricht.

Fridrich, C., Hofmann-Schneller, M. & Zimmermann, F. (2017). Basiskonzepte im GW-Lehrplan AHS Sek II. GW-Unterricht.

Gryl, I. et al. (2023a). Geographiedidaktik Band 1. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-65730-0

Hofmann, R. (2015). Einstellungen von Schülerinnen zu Raumkonzepten. ZGD*, 43(2).

Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like? Geography. https://doi.org/10.1080/00167487.2016.12093987

Hemmer, M. et al. (2024). roadmap 2030. ZGD.

Pichler, H. et al. (2017). Der fachdidaktische Grundkonsens 2.0. GW-Unterricht.

Pichler, H. et al. (2023). Zum Lehrplan für Geographie und wirtschaftliche Bildung. GW-Unterricht.

Scholten, N. et al. (2024). Unterrichtsqualität im Fach Geographie. ZGD.

Sitte, C. (2001). Politische Bildung in GW in Österreich. In: Sitte & Wohlschlägl (Hrsg.).

Sitte, W. & Wohlschlägl, H. (2001). Beiträge zur Didaktik des GW-Unterrichts. Wien.

Wardenga, U. (2022). Raum als Basiskonzept der Geographie. ZGD, 50(1).

3. Der österreichische Lehrplan für GW (2023)

Die Neuverordnung

Mit dem Schuljahr 2023/24 trat der überarbeitete Lehrplan für „Geografie und wirtschaftliche Bildung" an Mittelschulen und AHS-Unterstufen aufsteigend in Kraft (BMBWF, 2025). Die Entwicklung erfolgte durch eine ministerielle Arbeitsgruppe unter Federführung von Pichler, Jekel, Koller und weiteren Fachdidaktiker*innen (Pichler et al., 2023). Die Umbenennung des Fachs von „Geographie und Wirtschaftskunde" signalisiert die stärkere Gewichtung ökonomischer Bildung und die Ausrichtung an nachhaltiger Entwicklung.

Bildungs- und Lehraufgabe

Der Lehrplan stellt den „mündig handelnden Menschen in Gesellschaft, Wirtschaft, Politik und Umwelt" in den Mittelpunkt. Die Lebenswelten der Schüler*innen dienen als zentraler Ausgangspunkt. Besondere Bedeutung haben die Themenfelder: Privathaushalt und Finanzentscheidungen, Produktion und Konsum, Unternehmertum und Arbeitswelt, Mensch-Umwelt-Beziehungen, Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Globalisierung (BMBWF, 2025).

Kompetenzmodell

Das Kompetenzmodell umfasst drei Dimensionen, die in allen vier Klassen spiralcurricular entwickelt werden:

Orientierungskompetenz — Wahrnehmen, Lokalisieren, Verstehen und Analysieren von gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und umweltbezogenen Strukturen und Prozessen.

Urteilskompetenz — Differenziertes, mehrperspektivisches Reflektieren und Bewerten der eigenen und gesellschaftlichen Handlungsoptionen, Entscheidungen und deren Folgen.

Handlungskompetenz — Auf Basis fundierter Einstellungen und Werthaltungen Entscheidungen kommunizieren, argumentieren und aktiv umsetzen.

Dieses Dreiklangmodell geht deutlich über das bloße Wissen hinaus und fordert Transfer, Reflexion und Handlung (Pichler, 2013).

Zentrale fachliche Konzepte

Acht Basiskonzepte strukturieren den Unterricht über vier Jahre als inhaltliche „Leitplanken" (Fridrich et al., 2017):

Konzept	Kernidee
Gemeinsamkeiten und Unterschiede	Diversität und Disparität erkennen
Veränderung und Wandel	Klimawandel, Digitalisierung, Globalisierung als Prozesse
Interessen und Macht	Ungleiche Machtverteilung, Verteilungsfragen
Maßstabsebenen und Raum	Vom Lokalen zum Globalen, vier Raumkonzepte
Leistungserstellung und Nachhaltigkeit	Bezahlte/unbezahlte Arbeit, Ressourcengrenzen
Kooperation und Konkurrenz	Arbeitsteilung, Staat und Markt
Vernetzung und Märkte	Angebot und Nachfrage, räumliche Distanzen
Ökonomische Prinzipien	Opportunitätskosten, Entscheidungsfindung

Kompetenzbereiche nach Klassen

1. Klasse: Leben und Wirtschaften (2 Wochenstunden)

Einstieg über die eigene Lebenswelt: Bedürfnisse, Wirtschaftskreislauf, Geomediennutzung, Klimawandel-Grundlagen, Naturgefahren. Die Schüler*innen lernen, ihr persönliches Leben auf verschiedenen Maßstabsebenen einzuordnen.

2. Klasse: Nachhaltiges Leben und Wirtschaften (1 Wochenstunde)

Vertiefung: Erneuerbare vs. fossile Energie, Ressourcenverteilung, Arbeitswelt und Berufsorientierung, Angebot und Nachfrage, Entrepreneurship Education.

3. Klasse: Leben und Wirtschaften in Österreich (2 Wochenstunden)

Demografie, Standortfaktoren, ökosoziale Marktwirtschaft, Steuern und Abgaben, Zentren und Peripherien, Raumplanung. Der Wirtschaftsstandort Österreich wird anhand konkreter Kenngrößen (BIP, Inflation, Arbeitslosigkeit) analysiert.

4. Klasse: Leben und Wirtschaften in einer globalisierten Welt (2 Wochenstunden)

Mensch-Natursysteme und planetare Belastungsgrenzen, europäische Integration, Bevölkerungsdynamik, Urbanisierung, Globalisierung. Abschluss: das eigene Ich in einer vernetzten Welt.

Stundentafel und Zeitbudget

Klasse	Wochenstunden	Jahresstunden (ca.)
1. Klasse	2	72
2. Klasse	1	36
3. Klasse	2	72
4. Klasse	2	72
Gesamt	7	252

Die 2. Klasse mit nur einer Wochenstunde stellt eine besondere Herausforderung dar: In 36 Jahresstunden müssen Energiethemen, Ressourcenmanagement und vernetzte Wirtschaft behandelt werden.

Wirtschaftliche Bildung im Fokus

Die Integration ökonomischer Bildung ist ein Alleinstellungsmerkmal des österreichischen GW-Unterrichts. Fridrich (2012) plädiert für eine lebensweltorientierte ökonomische Bildung. Fridrich et al. (2024) bieten mit „Wirtschaft begreifen" Unterrichtsbeispiele zum neuen Lehrplan. Die OeNB (2024) dokumentiert den Bedarf an praxisnahen Finanzbildungs-Materialien. Stieger und Jekel (2018) analysieren kritisch bestehende empirische Studien zur Wirtschaftsbildung im GW-Unterricht.

Literatur (Lehrplan)

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen. BGBl. II Nr. 185/2012 idF BGBl. II Nr. 178/2025.

Fridrich, C. (2012). Wirtschaftswissen allein ist zu wenig! GW-Unterricht.

Fridrich, C. et al. (2017). Basiskonzepte im GW-Lehrplan. GW-Unterricht.

Fridrich, C. et al. (2024). Wirtschaft begreifen. ÖBV Wien.

OeNB (2024). Finanzbildung: Was brauchen GW-Lehrer:innen? OeNB Report 2024/9.

Pichler, H. (2013). Kritische Kompetenzorientierung konkret. GW-Unterricht.

Pichler, H. et al. (2023). Zum Lehrplan für GW der Sekundarstufe I. GW-Unterricht.

Stieger, S. & Jekel, T. (2018). Vermessene ökonomische Bildung. GW-Unterricht.

4. Schülervorstellungen und Fehlkonzepte im GW-Unterricht

Bedeutung von Alltagsvorstellungen

Schüler*innen bringen in den GW-Unterricht ein breites Repertoire an Alltagsvorstellungen (Präkonzepten) mit, die sich teilweise erheblich von wissenschaftlichen Konzepten unterscheiden (Reinfried, 2010). Diese Vorstellungen sind keine bloßen „Fehler", sondern funktionale Erklärungsmodelle, die aus Alltagserfahrungen, Medienkonsum und sozialer Interaktion erwachsen. Sie sind tief verankert, emotional besetzt und resistent gegen einfache Korrektur (Schuler, 2011).

Für die Didaktik hat das eine zentrale Konsequenz: Unterricht, der Alltagsvorstellungen ignoriert, bleibt häufig wirkungslos — die wissenschaftlichen Konzepte werden parallel gespeichert, ohne die Alltagsvorstellungen zu ersetzen (Reinfried & Tempelmann, 2014). Erfolgreicher Unterricht muss Alltagsvorstellungen aktivieren, mit wissenschaftlichem Wissen konfrontieren und einen Conceptual Change ermöglichen.

Klimawandel: Das Ozonloch-Modell

Der Klimawandel ist das am intensivsten erforschte Fehlkonzept-Thema in der Geografie-Didaktik. Schuler (2011) identifiziert in seiner Dissertation zwei grundlegende Schülermodelle: das wissenschaftsnahe Treibhausmodell (CO₂ hält Wärmestrahlung zurück) und das fehlerhafte Ozonloch-Modell (UV-Strahlung dringt durch das Ozonloch ein und erwärmt die Erde). Schuler (2009) rekonstruiert zudem Vorstellungen zur Bedrohung und Verwundbarkeit durch den Klimawandel.

Reinfried et al. (2010) zeigen an 289 Schüler*innen, dass gezieltes Lernmaterial dauerhafte Veränderungen dieser Alltagsvorstellungen bewirken kann — ein Befund, der die Wirksamkeit von Conceptual-Change-Ansätzen bestätigt. Oberrauch und Keller (2023) identifizieren in ihrer Studie an österreichischen Schulen nach wie vor erhebliche Lücken in der Klimawandelbildung und fordern eine stärkere Verknüpfung von naturwissenschaftlicher Erkenntnis und gesellschaftlicher Handlungskompetenz.

Höhnle, Velling und Schubert (2023) untersuchen das Interesse von Schüler*innen am Klimawandel und differenzieren Interessensprofile nach Geschlecht, Schulform und Jahrgangsstufe. Velling, Höhnle und Schubert (2024) stellen die Frage, ob der Klimawandel für Jugendliche noch ein „Fernraumthema" ist, und finden Hinweise auf zunehmende lokale Betroffenheitswahrnehmung.

Räumliche Vorstellungen und Raumkonzepte

Hemmer et al. (2012) untersuchen die räumliche Orientierungskompetenz und deren Relevanz aus Gesellschafts- und Expertenperspektive. Sie identifizieren vier Dimensionen: topographisches Wissen, Raumvorstellung, Realraumorientierung und Kartennutzung. Hofmann (2015) zeigt, dass Schüler*innen klassische Raumkonzepte (Containerraum, Lagebeziehungen) positiver bewerten als neuere (subjektiver Wahrnehmungsraum, konstruierter Raum) — was die didaktische Herausforderung markiert, abstraktere Raumverständnisse aufzubauen.

Wirtschaftliche Vorstellungen

Im Bereich der ökonomischen Bildung bringen Schüler*innen oft vereinfachte Vorstellungen mit: Preise entstehen durch die Kosten der Herstellung (statt durch Angebot und Nachfrage), Staat und Unternehmen haben die gleichen Interessen, Geld „gehört" der Bank. Fridrich (2012) betont, dass eine lebensweltorientierte ökonomische Bildung diese Alltagskonzepte als Ausgangspunkt nehmen muss, statt sie zu übergehen.

Conceptual Change im GW-Unterricht

Reinfried (2010) fasst die wichtigsten Strategien für Conceptual Change zusammen: (1) Aktivierung bestehender Vorstellungen durch Predict-Observe-Explain, (2) Konfrontation mit widersprüchlichen Evidenzen, (3) Bereitstellung alternativer Erklärungsmodelle und (4) Anwendung und Konsolidierung der neuen Konzepte. Reinfried und Tempelmann (2014) belegen am Beispiel Grundwasser, dass gezielte didaktische Interventionen nachweislich Alltagsvorstellungen verändern.

Implikationen für Simulationen

Simulationen eignen sich hervorragend zur Arbeit mit Fehlkonzepten, weil sie:

• Alltagsvorstellungen aktivieren (Schüler*innen formulieren Hypothesen vor der Manipulation)
• Widersprüchliche Evidenz liefern (die Simulation zeigt ein anderes Ergebnis als erwartet)
• Wiederholtes Testen ermöglichen (Hypothesen können angepasst und erneut geprüft werden)
• Reflexion anregen (Warum unterscheidet sich das Ergebnis von meiner Erwartung?)

Literatur (Schülervorstellungen)

Fridrich, C. (2012). Wirtschaftswissen allein ist zu wenig! GW-Unterricht.

Hemmer, I. et al. (2012). Räumliche Orientierung: Relevanz des Kompetenzbereichs. ZGD, 40(2).

Hofmann, R. (2015). Einstellungen von Schülerinnen zu Raumkonzepten. ZGD*, 43(2).

Höhnle, S., Velling, L. & Schubert, J. (2023). Das Interesse am Klimawandel. ZGD, 51(1).

Oberrauch, A. & Keller, L. (2023). Identifying gaps in climate change education: Austrian schools. IRGEE. https://doi.org/10.1080/10382046.2023.2214042

Reinfried, S. (2010). Alltagsvorstellungen und Konzeptwechsel im GW-Unterricht. GW-Unterricht, 118.

Reinfried, S. & Tempelmann, S. (2014). Unterrichtsstrategien für Conceptual Change bei Grundwasser. ZGD, 42(1).

Reinfried, S. et al. (2010). Alltagsvorstellungen über den Treibhauseffekt verändern. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften.

Schuler, S. (2009). Schülervorstellungen zu Bedrohung und Verwundbarkeit durch Klimawandel. ZGD.

Schuler, S. (2011). Alltagstheorien zu Ursachen und Folgen des Klimawandels. Bochumer Geographische Arbeiten.

Velling, L., Höhnle, S. & Schubert, J. (2024). Ist der Klimawandel noch ein Fernraumthema? ZGD, 52(2).

5. Kompetenzorientierung im GW-Unterricht

Von der Inhaltsorientierung zur Kompetenzorientierung

Die deutschsprachige Geographiedidaktik hat in den letzten zwei Jahrzehnten einen Paradigmenwechsel vollzogen: weg von der reinen Inhaltsvermittlung hin zur systematischen Kompetenzentwicklung. Die Bildungsstandards der DGfG (2020) definieren sechs Kompetenzbereiche für den Geographieunterricht in Deutschland: Fachwissen, räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurteilung/Bewertung und Handlung.

In Österreich folgt der neue Lehrplan einem eigenen, dreigliedrigen Kompetenzmodell aus Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz (BMBWF, 2025). Pichler (2013) betont, dass Kompetenzorientierung nicht als technokratische Standardisierung missverstanden werden darf, sondern eine kritisch-emanzipatorische Bildung ermöglichen soll.

Systemkompetenz

Eine zentral geographische Kompetenz ist das Denken in Systemen. Rempfler und Mehren (2016) entwickeln ein Kompetenzstrukturmodell zur geographischen Systemkompetenz mit zwei Dimensionen: „Systemorganisation und -verhalten" (Wie ist ein System aufgebaut? Wie verhält es sich?) und „systemadäquate Handlungsintention" (Welche Handlungen sind dem System angemessen?). Mehren et al. (2018) validieren dieses Modell empirisch mit 141 Items zu Themen wie Klimawandel und fairer Handel. Rempfler und Mehren (2020) operationalisieren die Messung durch drei schwierigkeitsgenerierende Merkmale: Anzahl der Elemente, Vernetzungsgrad und systemspezifische Eigenschaften.

Für Simulationen ist Systemkompetenz besonders relevant: Simulationen modellieren Systeme und ermöglichen es Lernenden, deren Verhalten durch Manipulation von Variablen zu erforschen.

Räumliche Orientierungskompetenz

Hemmer et al. (2012) belegen die hohe gesellschaftliche Relevanz räumlicher Orientierung als eigenständigem Kompetenzbereich. Vier Dimensionen werden unterschieden: topographisches Wissen, räumliche Vorstellungsfähigkeit, Orientierung im Realraum und reflektierte Kartenarbeit. Der neue österreichische Lehrplan verankert Geomedien als zentrales Werkzeug für die räumliche Orientierung ab der 1. Klasse.

Argumentations- und Kommunikationskompetenz

Budke, Schiefele und Uhlenwinkel (2010) entwickeln ein Argumentationskompetenzmodell für den Geographieunterricht, das sprachliche Fähigkeiten mit geographischem Fachwissen verknüpft. Budke und Uhlenwinkel (2012) zeigen, dass Argumentationskompetenz eine Schlüsselfähigkeit für die Bildung für nachhaltige Entwicklung darstellt. Diese Kompetenz ist direkt anschlussfähig an die „Urteilskompetenz" des österreichischen Modells.

Basiskonzepte als Strukturierungshilfe

Uhlenwinkel (2013) untersucht, wie Geographical Concepts als Strukturierungshilfe die Dichotomie zwischen thematischen und regionalen Ansätzen überwinden können. Fögele (2018) identifiziert vier Lehrertypen im Umgang mit Basiskonzepten und zeigt, dass implizite Orientierungen zentral für die Umsetzung fachlicher Innovationen sind — ein wichtiger Befund für die Lehrkräftefortbildung.

Literatur (Kompetenzorientierung)

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen.

Budke, A., Schiefele, U. & Uhlenwinkel, A. (2010). Argumentationskompetenzmodell für Geographie. ZGD.

Budke, A. & Uhlenwinkel, A. (2012). BNE durch Argumentation im Geographieunterricht.

DGfG (2020). Bildungsstandards im Fach Geographie. Bonn.

Fögele, J. (2018). Lehrertypen im Umgang mit Basiskonzepten. ZGD.

Hemmer, I. et al. (2012). Räumliche Orientierung. ZGD, 40(2).

Mehren, R. et al. (2018). System competence modelling. Journal of Research in Science Teaching. https://doi.org/10.1002/tea.21436

Pichler, H. (2013). Kritische Kompetenzorientierung konkret. GW-Unterricht.

Rempfler, A. & Mehren, R. (2016). Systemkompetenz im Geographieunterricht. ZfDN.

Rempfler, A. & Mehren, R. (2020). Wie lässt sich Systemdenken messen? ZGD.

Uhlenwinkel, A. (2013). Geographical Concepts als Strukturierungshilfe. ZGD.

6. Inklusion, Differenzierung und Sprachsensibilität im GW-Unterricht

Inklusiver Geographieunterricht

Ringel und Schrüfer (2024) legen in der ZGD einen Grundlagenartikel zum inklusiven Geographieunterricht vor, der zentrale Begriffe klärt und Planungsmodelle aus der inklusiven Pädagogik für die Geographiedidaktik aufbereitet. Das BMBF-geförderte Projekt GeoLInk (Ringel, Mehren & Schrüfer, 2023) qualifiziert (angehende) Geographielehrkräfte systematisch für inklusiven Fachunterricht — ein Desiderat, das in der Lehrkräftebildung bisher kaum adressiert wird.

Fornash und Atchison (2021) untersuchen die Anwendung von Universal Design for Learning (UDL) in geowissenschaftlichen Curricula und identifizieren Lernbarrieren für diverse Studierende. Die drei UDL-Kernprinzipien — Engagement, Repräsentation und Aktion/Ausdruck — bieten einen praxistauglichen Rahmen für barrierefreie Unterrichtsgestaltung.

Für ein simulationsgestütztes Lernprogramm ergeben sich daraus konkrete Anforderungen: Mehrere Zugangswege zum gleichen Inhalt (visuell, auditiv, haptisch), einstellbare Komplexitätsstufen (vereinfachte Sprache, reduzierte Parameter), flexible Zeitvorgaben (Nachteilsausgleich) und alternative Ausdrucksmöglichkeiten (nicht nur Text, sondern auch Zeichnung, Auswahl, Drag-and-Drop).

Differenzierte Instruktion

Smale-Jacobse et al. (2019) ermitteln in ihrem systematischen Review kleine bis moderate positive Effekte differenzierter Instruktion (d = 0,5–0,74) in der Sekundarstufe. Pozas, Letzel und Schneider (2020) zeigen allerdings, dass Lehrkräfte Differenzierung nur gelegentlich einsetzen — besonders selten an höheren Schulformen. Konstruktivistische Überzeugungen korrelieren positiv mit dem Einsatz differenzierter Methoden.

Pozas et al. (2021) belegen, dass die Wahrnehmung differenzierter Instruktion durch Schüler*innen signifikant deren Wohlbefinden, soziale Inklusion und akademisches Selbstkonzept prädiziert. Digitale Medien bieten Potenziale für die Binnendifferenzierung, die jedoch von Lehrkräfteüberzeugungen abhängen (Lautenbach & Heyder, 2025).

Sprachsensibler Fachunterricht

Sprache ist im GW-Unterricht nicht nur Medium, sondern auch Lerngegenstand: Fachbegriffe wie „Disparität", „Ressource" oder „Maßstab" müssen aktiv aufgebaut werden. Budke und Kuckuck (2018) identifizieren fünf Diskurse zu Sprache im GW-Unterricht: Integration durch Sprachförderung, bilingualer Sachfachunterricht, Kommunikationskompetenz, linguistic turn und Inklusion.

Heidari et al. (2023) analysieren in einem systematischen Review 38 empirische Studien zu Sprache im Geographieunterricht und finden, dass die Forschung primär auf Textkompetenz und physisch-geographische Themen fokussiert — mündliche Sprache und humangeographische Inhalte sind unterrepräsentiert. Morawski und Budke (2022) untersuchen, wie Lehrkräfte die sprachliche Heterogenität migrationsbedingt diverser Klassen berücksichtigen.

Morawski und Budke (2024) zeigen in einer aktuellen Fallstudie, wie Schüler*innen sprachbewusste Materialien im Geographieunterricht wahrnehmen und nutzen.

Der neue österreichische Lehrplan verankert Sprachsensibilität als didaktischen Grundsatz: Schüler*innen sollen „ausgehend von der Alltagssprache, in der Fachsprache angemessen und präzise" kommunizieren lernen (BMBWF, 2025).

Implikationen für ein Simulationsprogramm

Für ein inklusives, differenziertes Simulationsprogramm ergeben sich folgende Designprinzipien:

1. Nachteilsausgleich als Standardfunktion: Zeitverlängerung, vereinfachte Sprache (A2/B1-Niveau), Vorlesefunktion — nicht als Sondermodus, sondern als konfigurierbare Option für alle.
2. Adaptive Komplexität: Lehrkräfte können den Schwierigkeitsgrad pro Schüler*in steuern (Anzahl der Variablen, Komplexität der Texte, Detailgrad der Visualisierung).
3. Mehrsprachigkeit: Fachbegriffe in Erst- und Fachsprache anbieten, Glossar-Funktion einbauen.
4. Kooperative Formate: Gruppenarbeit ermöglichen, bei der Schüler*innen verschiedene Stärken einbringen (Analysieren, Darstellen, Kommunizieren).

Literatur (Inklusion und Differenzierung)

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen.

Budke, A. & Kuckuck, M. (2018). Sprachsensibler Geographieunterricht. Springer VS.

Fornash, K. & Atchison, C. (2021). UDL in the Geosciences. Journal of Accessibility and Inclusion in Design.

Heidari, N. et al. (2023). Language in geography education: a systematic review. IRGEE. https://doi.org/10.1080/10382046.2022.2154964

Lautenbach, F. & Heyder, A. (2025). Digitale Medien für Differenzierung in inklusiven Lerngruppen. Springer.

Morawski, M. & Budke, A. (2022). Migrationsbedingte Heterogenität im inklusiven Geographieunterricht.

Morawski, M. & Budke, A. (2024). Student Perspectives on Language-Aware Materials. European Journal of Geography.

Pozas, M. et al. (2020). Teachers and differentiated instruction. JRSN.

Pozas, M. et al. (2021). DI Does Matter! Frontiers in Education.

Ringel, J. & Schrüfer, G. (2024). Inklusiver Geographieunterricht. ZGD.

Ringel, J., Mehren, R. & Schrüfer, G. (2023). GeoLInk. BMBF-Projekt.

Smale-Jacobse, A. et al. (2019). Differentiated Instruction in Secondary Education. Frontiers in Psychology.

7. Assessment und Lernstandserhebung im GW-Unterricht

Forschungslage

Assessment im Geographieunterricht ist ein unterforschtes Feld. Lane und Bourke (2019) fanden in ihrem systematischen Review, dass von über 700 identifizierten Artikeln nur 30 empirische Studien zum Assessment in der Geographiedidaktik vorliegen. Brooks, Bourke und Lane (2025) bestätigen im aktuellen Handbook of Geography Education, dass kompetenzorientierte Assessment-Ansätze und digitale Assessment-Formate dringend mehr Forschung benötigen.

Formatives Assessment

Black und Wiliam (2009) definieren fünf Schlüsselstrategien formativer Leistungsbeurteilung, die auf den GW-Unterricht übertragbar sind: (1) Lernziele klären und Erfolgskriterien teilen, (2) effektive Klassendiskussionen und Aufgaben planen, (3) Feedback geben, das Lernen voranbringt, (4) Schülerinnen als Lernressourcen füreinander aktivieren, (5) Schülerinnen als Eigentümer ihres Lernens stärken.

Moreno-Vera et al. (2024) zeigen in einer experimentellen Studie, dass Learning-Analytics-basiertes Feedback im Geographieunterricht die Zufriedenheit und den wahrgenommenen Nutzen erhöht. Tägliche Daten über Lernaktivitäten erwiesen sich als nützlich für die Prognose der Schüler*innenleistung — ein Befund, der die Gestaltung eines Lehrkräfte-Dashboards mit Echtzeit-Lernstandsdaten unterstützt.

Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung in Österreich

Hofmann-Schneller (2011) diskutiert die Herausforderungen kompetenzorientierter Leistungsbeurteilung im österreichischen GW-Unterricht und den Einsatz von Operatoren als Orientierungshilfe. Neuweg (2019) bietet ein Handbuch, das pädagogische Grundlagen mit den rechtlichen Rahmenbedingungen des SchUG verbindet und konkrete Hilfestellungen für Kompetenzraster und Beurteilungskriterien gibt.

Der neue Lehrplan 2023 erfordert eine Beurteilung, die über Reproduktion hinausgeht und Transfer, Reflexion und Problemlösung einbezieht (BMBWF, 2025). In der Praxis ist diese Umstellung für viele Lehrkräfte herausfordernd — Pichler (2013) betont die Notwendigkeit konkreter Aufgabenbeispiele und Operatoren, die kompetenzorientiertes Prüfen unterstützen.

Assessment in Simulationsumgebungen

Für ein simulationsgestütztes Lernprogramm ergeben sich spezifische Assessment-Möglichkeiten:

Prozessdaten: Welche Variablen hat die Schüler*in verändert? In welcher Reihenfolge? Wie systematisch war das Vorgehen? Diese Daten erlauben Rückschlüsse auf Problemlösestrategien und systemisches Denken.

Ergebnisdaten: Wurde das Simulationsziel erreicht? Wie effizient? Wie nah am Optimum? Diese Daten messen inhaltliches Verständnis und Transfer.

Reflexionsdaten: Antworten auf eingebaute Reflexionsfragen (Predict-Observe-Explain, Hypothesenformulierung). Diese Daten messen Urteilskompetenz und metakognitives Bewusstsein.

Kooperationsdaten: Bei Gruppenarbeiten: Wer hat welche Rollen übernommen? Wie wurden Entscheidungen ausgehandelt? Diese Daten können in Abstimmungsszenarien erhoben werden.

Lehrkräfte-Dashboard: Anforderungen

Basierend auf der Forschungslage sollte ein Lehrkräfte-Dashboard folgende Funktionen bieten:

1. Echtzeit-Überblick: Wo steht jeder Schülerin gerade? Welche Simulation bearbeitet sie/er?
2. Lernfortschrittsverlauf: Wie hat sich das Verständnis über die Zeit entwickelt?
3. Klassenvergleich: Anonymisierte Auswertungen auf Klassenebene — wo gibt es systematische Verständnisprobleme?
4. Fehlkonzept-Erkennung: Welche typischen Fehlvorstellungen zeigen sich in den Simulationsdaten?
5. Flexibler Export: Ergebnisse als PDF für Elternabende, Schularbeiten-Vorbereitung, Förderpläne.

Literatur (Assessment)

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. EAEA. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen.

Brooks, C., Bourke, T. & Lane, R. (2025). Assessment and Geography Education. In: Handbook of Geography Education. Springer.

Hofmann-Schneller, M. (2011). Kompetenzerwerb im GW-Unterricht. GW-Unterricht.

Lane, R. & Bourke, T. (2019). Assessment in geography education: a systematic review. IRGEE. https://doi.org/10.1080/10382046.2017.1385348

Moreno-Vera, J. et al. (2024). Learning Analytics-Based Feedback in Geography. Sustainability. https://doi.org/10.3390/su16072616

Neuweg, G. (2019). Kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung. Trauner Verlag.

Pichler, H. (2013). Kritische Kompetenzorientierung konkret. GW-Unterricht.

8. Internationale Perspektive: Lehrplanvergleich und übergreifende Themen

Warum ein internationaler Vergleich?

Ein simulationsgestütztes Lernprogramm, das über Österreich hinaus einsetzbar sein soll, muss die Schnittmengen zwischen verschiedenen Lehrplänen kennen. Chang, Wi und Kidman (2025) stellen fest, dass bislang kein systematisches Framework existiert, das den Vergleich geographischer Bildung über Ländergrenzen hinweg ermöglicht. Hanus et al. (2023) zeigen am Beispiel der Klimawandelbehandlung in europäischen Lehrplänen erhebliche Unterschiede.

Geografie im DACH-Raum

Österreich: Geografie und wirtschaftliche Bildung

Das Doppelkernfach GW ist im internationalen Vergleich einzigartig: Es integriert geographische und ökonomische Bildung in einem Fach mit 7 Wochenstunden über 4 Jahre (BMBWF, 2025). Das Kompetenzmodell (Orientierung, Urteil, Handlung) und die acht Basiskonzepte strukturieren den Unterricht.

Deutschland: Geographie in 16 Bundesländern

In Deutschland variiert der Geographieunterricht erheblich zwischen den Bundesländern. Die DGfG-Bildungsstandards (2020) definieren sechs Kompetenzbereiche (Fachwissen, räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung, Kommunikation, Beurteilung, Handlung). Bayern bietet Geographie als eigenständiges Fach mit relativ hohem Stundenanteil, während andere Bundesländer Geographie in Fächerverbünde integrieren. Hemmer et al. (2024) dokumentieren den Bedeutungsverlust durch Stundenkürzungen.

Schweiz: Lehrplan 21

Der Lehrplan 21 ordnet geographische Inhalte dem Fachbereich „Natur, Mensch, Gesellschaft" (1.–6. Klasse) bzw. „Räume, Zeiten, Gesellschaften" (7.–9. Klasse) zu. Der schweizerische Ansatz betont den fächerübergreifenden Zugang und die Verknüpfung mit Bildung für nachhaltige Entwicklung (Rempfler, 2018).

Internationale Perspektiven

Powerful Knowledge und GeoCapabilities

Das europäische GeoCapabilities-Projekt (Uhlenwinkel et al., 2023; Béneker, Bladh & Lambert, 2024) positioniert Lehrkräfte als „Curriculum Makers" und orientiert sich am Konzept des Powerful Disciplinary Knowledge. De Miguel González (2024) verbindet diesen Ansatz mit drei Kernkompetenzen: geographischem Denken, räumlichem Denken und Spatial Citizenship.

IGU Commission on Geography Education

Die International Geographical Union sieht fünf zentrale Herausforderungen für die Geographiedidaktik (Kidman & Hanus, 2025): unterschiedliche curriculare Verankerung weltweit, Bedarf an spezialisierter Lehrerbildung, Integration von Nachhaltigkeit, Stärkung geographischer Verbände und Notwendigkeit öffentlichen Engagements.

Universelle Themen für Simulationen

Aus dem Lehrplanvergleich lassen sich Themen identifizieren, die in allen DACH-Curricula vorkommen und sich besonders für Simulationen eignen:

Thema	AT	DE	CH	Simulationspotenzial
Klimawandel und Nachhaltigkeit	1.+4. Kl.	Alle Stufen	NMG + RZG	Sehr hoch
Naturgefahren	1. Kl.	Gymnasium	NMG	Hoch
Bevölkerungsdynamik	4. Kl.	Oberstufe	RZG	Hoch
Urbanisierung/Raumplanung	3.+4. Kl.	Oberstufe	RZG	Hoch
Ressourcen und Energie	2. Kl.	Alle Stufen	NMG + RZG	Sehr hoch
Wirtschaftskreislauf	1.+3. Kl.	Wirtschaft	NMG	Mittel
Globalisierung/Handel	4. Kl.	Oberstufe	RZG	Hoch
Europäische Integration	4. Kl.	Oberstufe	—	Mittel

Die universellsten Themen — Klimawandel, Ressourcennutzung, Naturgefahren und Bevölkerungsdynamik — sollten bei der Entwicklung eines Simulationsprogramms Priorität erhalten, da sie die breiteste internationale Anschlussfähigkeit bieten.

Literatur (Internationaler Vergleich)

Béneker, T., Bladh, G. & Lambert, D. (2024). Future three curriculum scenarios: GeoCapabilities. The Curriculum Journal. https://doi.org/10.1002/curj.240

BMBWF (2025). Lehrpläne der Mittelschulen.

Chang, C., Wi, A. & Kidman, G. (2025). An international perspective on geography curricula. IRGEE. https://doi.org/10.1080/10382046.2025.2513535

de Miguel González, R. (2024). Powerful geography. Progress in Human Geography.

DGfG (2020). Bildungsstandards im Fach Geographie. Bonn.

Hanus, M. et al. (2023). Climate change in European geography curricula. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1216780

Hemmer, M. et al. (2024). roadmap 2030. ZGD.

Kidman, G. & Hanus, M. (2025). Challenges for Future Geography Education. In: Handbook of Geography Education. Springer.

Rempfler, A. (2018). Wirksamer Geographieunterricht. Schneider Hohengehren.

Uhlenwinkel, A. et al. (2023). GeoCapabilities 3: Teachers as curriculum leaders. Journal of Geography.

9. Herausforderungen und offene Fragen

Stundenknappheit und Stofffülle

Die gravierendste Herausforderung für den GW-Unterricht ist das Missverhältnis zwischen der Fülle an Lehrplanthemen und der verfügbaren Unterrichtszeit. Sieben Wochenstunden über vier Jahre — davon nur eine in der 2. Klasse — sind wenig für ein Fach, das Klimawandel, Globalisierung, Wirtschaftsbildung und Raumplanung gleichermaßen abdecken soll. Hemmer et al. (2024) dokumentieren, dass dieser Druck von Lehrkräften und Fachleiter*innen übereinstimmend als zentrales Problem wahrgenommen wird.

Für ein Simulationsprogramm bedeutet das: Jede Simulation muss in eine Unterrichtseinheit (50 Minuten) passen, inklusive Einführung und Reflexionsphase. Die effektive Simulationszeit beträgt damit 20–30 Minuten pro Einsatz. Längere Formate sind nur als Ausnahme (Projekttag, fächerübergreifend) realistisch.

Lehrkräftebildung und -fortbildung

Oberle, Nikolai und Uphues (2025) finden in ihrem Review von 26 Studien zur Geographie-Lehrerfortbildung, dass nur zwei Programme alle Qualitätskriterien erfüllen. Steegen und De Cock (2023) identifizieren sechs Kernkomponenten des geographischen PCK (Pedagogical Content Knowledge), das Lehrkräfte für wirksamen Unterricht benötigen. Fögele (2018) zeigt, dass implizite Orientierungen der Lehrkräfte die Implementation fachlicher Innovationen stärker beeinflussen als deklaratives Wissen.

Die Integration digitaler Simulationen in den Unterricht erfordert nicht nur technische, sondern vor allem fachdidaktische Kompetenz: Wann setze ich eine Simulation ein? Wie begleite ich den Lernprozess? Wie werte ich die Ergebnisse aus? Das DiGeo-Projekt (Schulze et al., 2020) zeigt einen möglichen Weg über frei zugängliche OER-Materialien.

Digitale Transformation

Die digitale Transformation des GW-Unterrichts vollzieht sich ungleichmäßig. Das Pflichtfach Digitale Grundbildung in Österreich (BMBWF, 2022) schafft zwar einen Rahmen, aber die fachspezifische Integration digitaler Werkzeuge — insbesondere von Simulationen und GIS — bleibt hinter den Möglichkeiten zurück (Höhnle et al., 2016). Chang, Kidman und Wi (2025) analysieren das transformative Potenzial generativer KI für Curriculum, Pädagogik und Assessment in der Geographiedidaktik.

Fehlende Langzeitstudien

Die meisten empirischen Studien messen kurzfristige Lerneffekte. Langzeitstudien zum nachhaltigen Aufbau geographischer Kompetenzen über mehrere Schuljahre fehlen weitgehend (Lane & Bourke, 2019). Für die Validierung eines Simulationsprogramms wären solche Längsschnittstudien essenziell.

Inklusion als Querschnittsaufgabe

Ringel und Schrüfer (2024) konstatieren, dass inklusiver Geographieunterricht in der fachdidaktischen Forschung noch ein junges Feld ist. Die Verbindung von fachlichem Anspruch und barrierefreiem Zugang ist eine Designherausforderung, die von Anfang an mitgedacht werden muss — nicht als nachträgliche Anpassung.

Literatur (Herausforderungen)

BMBWF (2022). Lehrplan Digitale Grundbildung. BGBl. II Nr. 267/2022.

Chang, C., Kidman, G. & Wi, A. (2025). Generative AI in geography education. IRGEE.

Fögele, J. (2018). Lehrertypen im Umgang mit Basiskonzepten. ZGD.

Hemmer, M. et al. (2024). roadmap 2030. ZGD.

Höhnle, S. et al. (2016). GIS Teacher Training. Journal of Geography.

Lane, R. & Bourke, T. (2019). Assessment in geography education. IRGEE.

Oberle, A. et al. (2025). Professional development of geography teachers. IRGEE.

Ringel, J. & Schrüfer, G. (2024). Inklusiver Geographieunterricht. ZGD.

Schulze, U. et al. (2020). DiGeo: Mündigkeit und digitale Geomedien. AGIT.

Steegen, A. & De Cock, M. (2023). Geography Teachers' PCK. Journal of Geography.

10. Fazit und Ausblick

Zentrale Erkenntnisse

Die Analyse der fachdidaktischen Literatur zur Geografie in der Sekundarstufe I ergibt ein differenziertes Bild. Fünf Kernbefunde strukturieren die Diskussion:

1. Der neue österreichische Lehrplan 2023 bietet einen ambitionierten Rahmen. Das Kompetenzmodell (Orientierung, Urteil, Handlung), die acht Basiskonzepte und der Lebensweltbezug als didaktisches Prinzip schaffen eine solide Grundlage für kompetenzorientierten Unterricht (Pichler et al., 2023). Die Umsetzung steht allerdings noch am Anfang.

1. Schülervorstellungen sind der Schlüssel zu wirksamem Unterricht. Alltagsvorstellungen zum Klimawandel (Schuler, 2011), zu räumlichen Konzepten (Hofmann, 2015) und zu wirtschaftlichen Zusammenhängen (Fridrich, 2012) sind gut dokumentiert. Didaktische Interventionen, die Conceptual Change anregen, sind nachweislich wirksam (Reinfried & Tempelmann, 2014).

1. Inklusion und Sprachsensibilität sind Querschnittsaufgaben, die in der Geographiedidaktik noch zu wenig beforscht sind (Ringel & Schrüfer, 2024). UDL-Prinzipien bieten einen praxistauglichen Rahmen (Fornash & Atchison, 2021).

1. Assessment im Geographieunterricht ist ein Forschungsdesiderat. Nur 30 empirische Studien liegen vor (Lane & Bourke, 2019). Digitale Formate und Learning Analytics bieten neue Möglichkeiten (Moreno-Vera et al., 2024; Brooks et al., 2025).

1. Universelle Themen für DACH-übergreifende Simulationen existieren: Klimawandel, Ressourcen, Naturgefahren und Bevölkerungsdynamik kommen in allen Curricula vor (Hanus et al., 2023).

Was das für unser Simulationsprogramm bedeutet

Die fachdidaktische Forschung liefert eine klare Evidenzbasis für die Gestaltung eines Simulationsprogramms im GW-Unterricht:

• Lehrplanbezug als Pflicht: Jede Simulation muss explizit auf Kompetenzziele und Basiskonzepte des Lehrplans referenzieren.
• Fehlkonzepte als Designprinzip: Simulationen sollten gezielt Alltagsvorstellungen adressieren und Conceptual Change ermöglichen.
• 20–30 Minuten pro Einsatz: Das Zeitbudget ist eng; Simulationen müssen effizient sein.
• Inklusion von Anfang an: Differenzierung, Sprachsensibilität und Barrierefreiheit als Kernfeatures, nicht als Zusatz.
• Eingebautes Assessment: Prozess-, Ergebnis- und Reflexionsdaten für Lehrkräfte und Schüler*innen.
• DACH-Kompatibilität: Auf universelle Themen fokussieren ermöglicht internationale Skalierung.

Handlungsempfehlungen

• Für die Lernprogrammentwicklung: Mit einem Pilotthema starten (Vorschlag: Klimawandel — breite Forschungsbasis, hohe Relevanz, DACH-übergreifend). Lehrkräfte-Dashboard und Schüler*innen-Interface parallel entwickeln. Inklusion als Feature, nicht als Nachtrag.

• Für die Fachdidaktik: Langzeitstudien zur Wirksamkeit simulationsgestützten GW-Unterrichts durchführen. Inklusiven Geographieunterricht systematisch beforschen. Assessment-Instrumente für kompetenzorientierten GW-Unterricht entwickeln.

• Für die Lehrkräftebildung: Fortbildungen, die über technische Schulung hinausgehen und fachdidaktische Integration in den Mittelpunkt stellen. OER-Materialien wie im DiGeo-Projekt (Schulze et al., 2020) entwickeln und verbreiten.

• Für die Bildungspolitik: Den neuen Lehrplan mit ausreichend Stundenkontingent und Fortbildungsbudget unterstützen. Digitale Infrastruktur und open-source Simulationsplattformen fördern.

Schluss

Die Geografie-Didaktik im deutschsprachigen Raum verfügt über eine beeindruckende Wissensbasis — von empirisch validierten Kompetenzmodellen über dokumentierte Fehlkonzepte bis hin zu evidenzbasierten Unterrichtsmethoden. Die Herausforderung liegt nicht im Wissen, sondern in der Umsetzung: in der Übersetzung fachdidaktischer Erkenntnisse in Werkzeuge, die Lehrkräfte tatsächlich nutzen und Schüler*innen tatsächlich besser lernen lassen. Ein evidenzbasiertes Simulationsprogramm kann genau diese Brücke bauen.

Literatur (Ausblick)

Brooks, C. et al. (2025). Assessment and Geography Education. In: Handbook of Geography Education. Springer.

Fornash, K. & Atchison, C. (2021). UDL in the Geosciences.

Fridrich, C. (2012). Wirtschaftswissen allein ist zu wenig! GW-Unterricht.

Hanus, M. et al. (2023). Climate change in European geography curricula. Frontiers in Education.

Hofmann, R. (2015). Einstellungen zu Raumkonzepten. ZGD.

Lane, R. & Bourke, T. (2019). Assessment in geography education. IRGEE.

Moreno-Vera, J. et al. (2024). Learning Analytics in Geography. Sustainability.

Pichler, H. et al. (2023). Zum Lehrplan für GW. GW-Unterricht.

Reinfried, S. & Tempelmann, S. (2014). Conceptual Change bei Grundwasser. ZGD.

Ringel, J. & Schrüfer, G. (2024). Inklusiver Geographieunterricht. ZGD.

Schuler, S. (2011). Alltagstheorien zum Klimawandel. Bochumer Geographische Arbeiten.

Schulze, U. et al. (2020). DiGeo: Mündigkeit und digitale Geomedien. AGIT.