GeoGraSim
Szenarien für zeitgemäßen Unterricht in Geographie und wirtschaftlicher Bildung. Sechs Wege, wie Simulationen in die Stunde kommen, von der klassischen Vertiefung über das gemeinsame Arbeiten mit offenem Cockpit bis zum freiwilligen Üben in der Freizeit. Didaktisch begründet, mit Bildern aus der Anwendung und einer Planungshilfe für die erste Stunde.
Grundidee1 Klassisch plus Simulation2 Vom Schulbuch in die Simulation3 Lehrperson führt4 Am Beamer5 Gemeinsam mit offenem Cockpit6 Freiwillig und in der FreizeitKooperationsformenEine Stunde planenDidaktischer Hintergrund
Jede GeoGraSim-Simulation ist ein vereinfachtes Modell eines geographischen Systems: eine Inselstadt im Klimawandel, ein Flussabschnitt mit Hochwasser, eine Küche, deren Zutaten um die Welt reisen. Die Kinder verändern Parameter, sehen die Folgen und müssen Entscheidungen begründen. Das ist der Kern von Systemkompetenz, wie sie der Lehrplan 2023 und die Bildungsstandards Geographie verlangen: Wirkungsketten erkennen, Zielkonflikte aushalten, Handlungsoptionen abwägen. Vier Grundsätze tragen alle Szenarien auf dieser Seite.
Wissen entsteht, wenn man etwas ausprobiert und die Folgen erlebt. Die Simulation liefert die Erfahrung, der Unterricht liefert die Einordnung.
Ein Blackout im Energiemanager oder ein Hochwasser im Flussmanagement ist kein Scheitern, sondern der Moment, in dem gelernt wird. Pause, Neustart und drei Stufen machen Fehler günstig.
Das Cockpit zeigt live, wer woran arbeitet, wie es läuft und wer Hilfe braucht. Sie greifen ein, während es zählt, nicht erst bei der Korrektur.
Die Simulation allein macht noch keinen Unterricht. Vergleich, Reflexion und das integrierte Schulbuch verbinden die Erfahrung mit Begriffen und Zusammenhängen.
Sie unterrichten ein Thema wie gewohnt: Einstieg, Erarbeitung, Sicherung. Dort, wo Selbsterfahrung und Modellieren weiterhelfen, kommt eine Simulation dazu. Entweder als freies Üben, bei dem die Kinder das Modul selbst erkunden, oder als Klassen-Aufgabe mit Stufe und Frist.
Wenn ein Thema abstrakt bleibt, solange man es nur liest: Klimawandel und Küstenschutz, Energiemix, Hochwasserschutz, Welthandel. Die Simulation macht aus der Erklärung eine Erfahrung.
Frei üben passt zum Kennenlernen und für Kinder, die von sich aus viel üben. Klassen-Aufgabe passt, wenn alle dasselbe Modul in derselben Stufe machen sollen und Sie sehen wollen, wer fertig ist. Als Hausübung mit Frist funktioniert sie genauso wie in der Stunde.
Zu jeder Simulation gehört ein Kapitel im integrierten digitalen Schulbuch, in drei Fassungen: für Schüler*innen, in Leichter Sprache und mit Hinweisen für die Lehrperson. Sie bearbeiten dort ein Thema und setzen es dann in der Simulation um, gemeinsam als Klasse oder individuell in Einzelarbeit.
Text und Simulation ergänzen sich: Das Buch liefert Begriffe und Zusammenhänge, die Simulation liefert die Erfahrung dazu. Wer zuerst liest und dann handelt, versteht das Modell schneller. Wer zuerst handelt und dann liest, hat Fragen, die das Buch beantwortet. Beides ist richtig, wichtig ist der Wechsel.
Sie besprechen die Inhalte direkt in der Simulation und bringen das Fachwissen aus dem digitalen oder dem klassischen Schulbuch dazu. Die Kinder arbeiten mit: Sie stellen gemeinsam bestimmte Parameter ein, arbeiten bestimmte Schritte durch und begründen jede Entscheidung.
Die Führung durch die Lehrperson ist keine Frontalstunde, sondern ein gemeinsames Modellieren. Sie geben die Struktur vor, die Klasse liefert Hypothesen. Das nimmt gerade schwächeren Kindern die Angst vor dem Modul und zeigt allen, wie man systematisch vorgeht.
Manche Simulationen kann man einfach vorne am Beamer durcharbeiten und mit den Kindern besprechen. Die Weltküche ist dafür ideal: Gericht auswählen, Zutaten und Herkunft besprechen, gemeinsam die Lösung eintragen. Weil die meisten Simulationen einen Pause-Knopf haben, geht das auch bei zeitkritischen Modulen wie Heli-Navigation oder Busfahrt.
Zum Einstieg in ein neues Modul, wenn die Geräte fehlen, oder als Abschlussrunde, in der die Klasse ein Ergebnis gemeinsam verteidigen muss. Am Beamer entstehen die besten Diskussionen, weil alle dasselbe sehen und niemand allein vor einem Fehler steht.
Unsere Empfehlung. Bei Ihnen ist das Cockpit offen, bei den Kindern die Simulation. Sie arbeiten gemeinsam am selben Modul, lassen bestimmte Arbeitsphasen frei und zeigen danach die Ergebnisse der Klasse, vergleichen sie und sprechen darüber. Das Cockpit macht sichtbar, was sonst verborgen bleibt: wer gerade wo steht, wer feststeckt, wer fertig ist.
Viele Kinder haben schlicht Freude an den Simulationen und wollen nach der Stunde weitermachen. Das darf sein. Mit Benutzername und PIN können sich die Kinder auch zu Hause anmelden und in den freigegebenen Modulen üben, eine Stufe höher gehen oder ein neues Abzeichen holen. Den Klassencode brauchen sie nur einmal, bei der ersten Anmeldung. Sie müssen dafür nichts tun, sehen es aber im Cockpit: unter Ergebnisse › Gesamt und in der Tages-Übersicht, mit Uhrzeit.
Freiwilliges Üben ist die stärkste Form von Motivation: Die Kinder entscheiden selbst, was und wie lange. Die Abzeichen und die drei Stufen geben Ziele, ohne dass jemand kontrolliert. Und weil die Simulationen ein Modell sind, ohne Endgegner und Punktejagd, üben die Kinder nebenbei genau das, was im Unterricht zählt: Zusammenhänge erkennen und Entscheidungen begründen.
Simulationen laden zur Zusammenarbeit ein, weil jede Entscheidung diskutierbar ist. Vier Formen, die sich im Unterricht bewährt haben:
Ein Kind bedient, eines berät und protokolliert. Nach jeder Runde wird gewechselt. Zwingt zum Aussprechen von Begründungen und halbiert den Gerätebedarf.
Beide haben ein Gerät und dieselbe Aufgabe, dürfen aber reden. Am Ende vergleichen sie ihre Wege: Wer war sparsamer, wer schneller, warum?
Gruppen bearbeiten verschiedene Module oder Stufen zum selben Thema, etwa Energiemanager und Energiemix, und stellen sich gegenseitig vor, was sie gelernt haben.
Nach der Einzelarbeit zeigt die Klasse ein Ergebnis gemeinsam und verteidigt es. Das Cockpit liefert die Kandidaten, die Kinder die Argumente.
Im Cockpit sehen Sie bei Partnerarbeit an einem Gerät nur das angemeldete Kind. Lassen Sie die Paare abwechselnd anmelden oder tragen Sie die Paare in der Reflexion ein.
| Vorher | Modul selbst einmal durcharbeiten. Klassencode an neue Kinder geben. Modul unter Module freigeben oder Klassen-Aufgabe erstellen. Schulbuchkapitel überfliegen, Leitfrage notieren. |
|---|---|
| Einstieg | Fünf Minuten: Leitfrage, Modell am Beamer zeigen, Ziel der Stunde. Nicht die Bedienung erklären, die Kinder finden sie schneller als Sie. |
| Arbeitsphase | Zwanzig bis dreißig Minuten. Cockpit offen unter Ergebnisse › Aktuell. Eingreifen nur bei „Fördern" und bei Kindern, die lange nicht weiterkommen. |
| Vergleich | Zehn Minuten: Zwei bis drei Ergebnisse am Beamer, gute wie schwierige. Frage an die Klasse: Was hat den Unterschied gemacht? |
| Reflexion | Fünf Minuten: Jedes Kind schreibt am Ende des Durchgangs, was es gelernt hat. Die Reflexionen stehen im Schülerprofil und in Ihren Ergebnissen. |
| Nachher | Empfehlungen ansehen: Wer braucht in der nächsten Stunde Hilfe, wer eine höhere Stufe? Bei Bedarf Hausübung als Klassen-Aufgabe mit Frist. |
Computersimulationen fördern das Verständnis von Systemen dann, wenn sie in einen Unterricht mit klarer Struktur eingebettet sind. Die Forschung ist hier eindeutig: Entdeckendes Lernen ohne Anleitung überfordert (Kirschner, Sweller & Clark 2006), Simulationen mit Aufgabenstellung, Zwischenstopps und Nachbesprechung erzielen dagegen deutliche Lerngewinne (de Jong & van Joolingen 1998; Rutten, van Joolingen & van der Veen 2012). Aktuelle Arbeiten empfehlen die Verbindung von forschendem Lernen und direkter Instruktion (de Jong et al. 2023). Genau das leisten die Szenarien 3 und 5.
Nach Kolb (1984) entsteht Lernen im Kreislauf aus konkreter Erfahrung, Beobachtung, Begriffsbildung und neuem Ausprobieren. Die Simulation liefert Erfahrung und Beobachtung, das Schulbuch und das Klassengespräch die Begriffe, die nächste Stufe das erneute Ausprobieren. Ohne Reflexionsphase bleibt es beim Ausprobieren.
Der Lehrplan 2023 für Geographie und wirtschaftliche Bildung stellt Zusammenhänge zwischen Natur, Gesellschaft und Wirtschaft ins Zentrum (BMBWF 2023), die Bildungsstandards Geographie fordern den Umgang mit Modellen und Systemen (DGfG 2020). Systemkompetenz lässt sich in Stufen beschreiben, vom Erkennen einzelner Elemente bis zum Abwägen von Eingriffen (Mehren et al. 2018). Die drei Stufen der Simulationen folgen diesem Aufbau.
Formatives Feedback wirkt am stärksten, wenn es während des Lernens kommt und sich auf die Aufgabe bezieht (Black & Wiliam 1998; Hattie 2023; Wiliam 2011). Das Cockpit verlagert die Rückmeldung von der Korrektur danach in die Stunde selbst. Die Empfehlungen (Fördern, Begleiten, Fordern) sind nichts anderes als eine Sortierhilfe dafür, wo Ihre Zeit gerade am meisten bringt.
Kooperatives Lernen wirkt, wenn die Aufgabe echte gegenseitige Abhängigkeit schafft (Johnson & Johnson 1999). Zwei Kinder an einem Gerät, die Entscheidungen begründen müssen, erfüllen das. Die freie Wahl der Stufe, das Erleben eigener Wirksamkeit und die Zusammenarbeit sprechen die drei Grundbedürfnisse an, die Motivation tragen: Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit (Ryan & Deci 2000).
Simulationen zeigen viel gleichzeitig. Die Theorie der kognitiven Belastung (Sweller, Ayres & Kalyuga 2011) und die Prinzipien des multimedialen Lernens (Mayer 2021) sprechen für kleine Schritte: Stufe 1 zuerst, eine Frage pro Runde, Pause zum Besprechen. Deshalb hat jede Simulation eine Lernstufe mit wenigen Stellschrauben.
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.
BMBWF (2023). Lehrplan der Mittelschule und der AHS-Unterstufe, Geographie und wirtschaftliche Bildung. BGBl. II Nr. 1/2023.
de Jong, T. & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. Review of Educational Research, 68(2), 179–201.
de Jong, T., Lazonder, A. W., Chinn, C. A. et al. (2023). Let's talk evidence. The case for combining inquiry-based and direct instruction. Educational Research Review, 39, 100536.
DGfG, Deutsche Gesellschaft für Geographie (2020). Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. 10. Auflage. Bonn.
Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone. Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. 5. Auflage. Allyn & Bacon.
Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall.
Mayer, R. E. (2021). Multimedia Learning. 3. Auflage. Cambridge University Press.
Mehren, R., Rempfler, A., Buchholz, J., Hartig, J. & Ulrich-Riedhammer, E. M. (2018). System competence modelling. Theoretical foundation and empirical validation of a model involving natural, social and human-environment systems. Journal of Research in Science Teaching, 55(5), 685–711.
Rutten, N., van Joolingen, W. R. & van der Veen, J. T. (2012). The learning effects of computer simulations in science education. Computers & Education, 58(1), 136–153.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Sweller, J., Ayres, P. & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. Springer.
Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
Weitere Quellen zur Geographiedidaktik und zur Lernforschung mit Simulationen: Literaturverzeichnis · Forschung · Didaktisches Handbuch
Stand: September 2026. Fragen und Erfahrungen aus dem Unterricht: support@geograsim.at